Blog

Articoli della Dott.ssa Anna Loretta Spano

Comportamento interpersonale del genitore

Comportamento interpersonale del genitore ed efficacia del processo educativo con gli adolescenti.

Premessa.

A seconda dei messaggi espliciti e impliciti che il genitore invia a livello verbale e non verbale quest’ultimo può offrire o un reale supporto e una facilitazione alla crescita del figlio, o il potenziamento della confusione e del senso di smarrimento nello stesso.

Negli adolescenti che non hanno ricevuto un'adeguata Protezione e adeguati Permessi per affermare sè stessi, da parte delle figure di riferimento (genitori, educatori, persone importanti per il ragazzo), i vissuti negativi se non adeguatamente gestiti, possono compromettere lo sviluppo dell'Autonomia della persona

La mia ipotesi è che la comunicazione tra genitore e figlio possa costituire un occasione di supporto al superamento degli stessi vissuti. Nel presentare la mia tesi farò riferimento da una parte alle teorie e conoscenze psicologiche sull’adolescente, dall’altra all’analisi strutturale del comportamento interpersonale ASCI (L. Smith Benjamin;1979).

Cercherò di integrare questi due aspetti per giungere all’applicazione della stessa analisi all’attività educativa, individuando i comportamenti interpersonali più utili al fine del potenziamento dell’efficacia dell’intervento comunicativo; cercherò di descriverli in modo semplice e chiaro affinché il genitore possa, se vuole, attingervi nella comunicazione con i figli adolescenti.

Infine presenterò alcuni risultati del Monitoraggio dell’attività di Sperimentazione inerente il Progetto CSOA per l’orientamento al quale ho lavorato nel 2003 (POR Sardegna – Misura 3.5. Scheda C). Esse fanno specifico riferimento alle capacità relazionali dell’operatore.

Descrizione della tappa evolutiva dell’adolescente.

L’adolescenza è un periodo del ciclo di vita dall’esordio e dalla durata variabili, caratterizzato da profonde modificazioni biologiche, psicologiche e sociali. Allo sviluppo fisico-sessuale si associano lo sviluppo cognitivo e la ricerca della propria identità sociale in relazione al futuro ruolo di giovane adulto. In riferimento allo sviluppo cognitivo Piaget definisce il pensiero dell’adolescente formale o astratto, in contrapposizione al pensiero infantile concreto: spesso l’adolescente mostra creatività (che esprime attraverso diverse attività: artistiche, artigianali, sportive ecc.), capacità concettuale, orientamento al futuro e progettualità. Secondo Erikson l’adolescente è impegnato nella costruzione della propria i dentità; essa avviene grazie al processo di differenziazione dalle figure di riferimento che lo conduce all’“individuazione” (M.Klein; Menarini; Kohut; Bowlby, Liotti).

La psicologia relazionale sistemica parla di periodo dello “svincolo” in riferimento al periodo adolescenziale, per sottolineare l’aspetto relativo alla separazione dai genitori (Weiss, 1989), sui quali in passato venivano investite la maggior parte di energie affettive e i quali venivano presi come modello nei comportamenti, come riferimento nell’interiorizzazione delle norme e dei valori. A loro si sostituiscono i pari o altre figure adulte, che spesso il ragazzo frequenta al di fuori del contesto familiare. Keepers e Babcock (1986) affermano che questa è la fase in cui la persona sottoscrive e rivede il proprio copione di vita.

L’intellettualismo, l’ascetismo, la scissione, l’identificazione proiettiva sono i meccanismi di difesa maggiormente utilizzati dall’adolescente per difendersi dagli impulsi sessuali e aggressivi (Anna Freud). Mediante i primi due il ragazzo manifesta interesse per le idee, i libri e i grandi ideali; attraverso la scissione egli separa gli oggetti “buoni” da quelli “cattivi” e razie all’identificazione proiettiva egli proietta sui genitori e alcuni adulti la sua aggressività.

Il processo adolescenziale può avere esiti diversi; si può parlare di adolescenza normale quando il ragazzo diviene progressivamente adulto, di adolescenza ritardata quando il giovane mantiene ancora per molti anni le difese dell’età di latenza, di adolescenza prolungata quando egli evita di fare scelte definitive (è il caso degli studenti che studiano sino a circa trent’anni), di adolescenza sacrificata quando è costretto ad entrare nel mondo del lavoro in giovane età, di adolescenza dissociale quando l’adolescente idealizza ciò che la società disapprova, e infine si parla di adolescenza deviante, quando il ragazzo diventa tossicodipendente e/o alcoolista.

Un modello descrittivo del comportamento interpersonale applicabile al rapporto genitori figli.

In ambito clinico alcuni studiosi contemporanei hanno focalizzato l’attenzione sul comportamento interpersonale. Essi partono dal presupposto che una parte preponderante del disagio psichico ha origini nelle relazioni tra le persone, e che quindi una più profonda conoscenza delle modalità relazionali (soprattutto quelle tra genitori e figli) offra l’occasione per gestire in modo efficace i processi relazionali al fine di mantenere e sviluppare il benessere psicologico.

Pensiamo che nel lavorare alla programmazione di interventi capaci di stimolare la crescita della persona, questi presupposti teorici risultino di grande utilità. Si accoglie l’idea che gli elementi cognitivi non solo risentono di quelli emotivi nel determinare la scelta e la presa di decisione da parte del ragazzo, ma che insieme divengono più facilmente noti e gestibili dal soggetto facilitando il processo decisionale stesso, nel qui e ora della relazione. Il rapporto umano viene quindi valorizzato nel riconoscimento della sua potenza durante e per l’intervento educativo. Il modello interpersonale ci consente infatti di rapportarci alla persona nella sua globalità, e di sviluppare le sue risorse agendo come "Proponenti" nella relazione stessa.

Il modello ASCI (Analisi Strutturale del comportamento Interpersonale) elaborato da L. S. Benjamin (1979), serve per analizzare il comportamento che si instaura tra due o più persone quando si relazionano tra di loro mediante la comunicazione verbale e non verbale (P. Scilligo, 1993). Esso è stato messo a punto con lo scopo di sensibilizzare i professionisti del benessere delle persone a fare uso di una metodologia di prevenzione, intervento e sviluppo.

Poiché il nostro obiettivo qui è quello di: a) individuare i comportamenti da promuovere nel genitore durante l’intervento educativo con soggetti adolescenti; b) mostrare la loro utilità nel rendere efficace l’intervento educativo stesso; facciamo riferimento alla psicologia dei rapporti umani (L’Analisi transazionale; 1990), e in particolare ai tre grafici degli Stati dell’Io (Fig.1, 2, 3), per comprendere in che modo il genitore può facilitare l’emancipazione del ragazzo, gestendo le proprie modalità relazionali.

I primi due grafici (Fig. 1; Fig.2) mostrano le descrizioni prototipiche degli Stati dell’Io Relazionali, rispettivamente il "Proponente" e il "Rispondente"; il terzo (Fig.3) gli Stati dell’Io Sé della superficie dell’introietto.

E’ importante sottolineare che "l’introietto corrisponde a quello che la persona interiorizza come risultato del rapporto tra Altro e Sé e riflette i principi di azione relazionale verso se stesso" (P.Scilligo, 1993). In altre parole il concetto fondamentale che guida la mia tesi, è che i comportamenti (descritti nella Fig. 3) sono il "precipitato" della relazione che ha avuto luogo con i diversi Proponenti e Rispondenti della vita quotidiana. Osservando i grafici è possibile riscontrare una corrispondenza topografica tra le tre superfici, che permette di individuare le risposte corrispondenti (Fig. 2) ai comportamenti proposti dal Proponente (Fig. 1) e il risultato sull’Introietto del ragazzo (Fig.3). In riferimento alla relazione genitore " figlio adolescente, ciò significa che il proponente (genitore) determina risposte complementari nel rispondente (ragazzo) che inducono posizioni complementari nell’Introietto del ragazzo stesso.

Per es.il genitore (Fig.1) utilizza il comportamento 141. "Pensa che vado bene cosi come sono, mi accetta cordialmente, mi ama, mi calma, mi accoglie cordialmente."; la risposta del ragazzo (Fig. 2) sarà il comportamento 241. "Affettuosamente godo di stare con lui, accetto il suo aiuto e le sue attenzioni, con fiducia conto su di lui."; questa relazione induce la posizione esistenziale nel ragazzo 341. "Accetto attenzioni e affetto, mi lascio aiutare, godo di persone e situazioni che mi danno soddisfazione". Osservando i tre grafici, rispetto alla possibilità di crescita personale, possiamo dire che i due quadranti della parte destra descrivono comportamenti che favoriscono la crescita, quelli della parte sinistra descrivono comportamenti che al contrario portano al disorientamento.

Nei paragrafi successivi focalizzeremo l’attenzione sui compiti evolutivi dell’adolescente e sui compiti corrispondenti dell’orientatore nel facilitare il raggiungimento degli obiettivi specifici ad ogni compito in modo tale da contestualizzare l’applicazione dell’ASCI.


Fig. 1. Comportamento interpersonale del genitore (Proponente).
Presupposto: Genitori sani crescono figli sani, genitori malati (attaccanti/trascuranti) crescono figli malati (attaccanti/trascuranti).
I quadranti 1 e 4 sono i quadranti della Salute, i quadranti 2 e 3 sono i quadranti della Malattia.


Fig. 2. Il comportamento interpersonale del figlio in risposta a quello del genitore.


Fig. 3. L’Introietto del figlio, ovvero il Modello Operativo Interno del Figlio.(come il figlio si comportera’ con se’ stesso)

Compiti evolutivi dell’adolescente e compiti del genitore per facilitarne la crescita.

Potenziare la fiducia in se stessi

E’ molto frequente che i genitori si trovino di fronte a figli che, confrontandosi via via in modo più intenso con persone e contesti differenti da quelli d’origine, ottengano disconferme dall’ambiente rispetto a caratteristiche personali e a volte a se stessi nella globalità. E’ molto importante che questi messaggi inviategli non siano "rafforzati", perciò risulta un compito educativo importante con l’adolescente quello di spingerlo a scoprire quali sono i suoi reali bisogni oltre che a trovare dei modi diretti per soddisfarli, aiutandolo ad uscire dalla posizione esistenziale "io non sono ok" (Berne, 1998). Nelle fasi precedenti dello sviluppo il ragazzo ha appreso delle abilità; esse sono utilissime perché lo aiutano a prendere iniziative con più sicurezza, a sapere ciò di cui ha bisogno, a distinguersi dagli altri e a valutare la realtà che lo circonda. Attraverso l’uso di queste abilità di base egli può agire costruttivamente per realizzare i suoi desideri; attraverso la guida e il sostegno del genitore può cogliere dove apprendere ad usare, integrare e ristrutturare ciò che ha già fatto. E’ molto importante che il ragazzo viva una profonda fiducia in se stesso, in modo da poter far fronte alle situazioni e aprirsi alle possibilità; sapere che può contare su adulti disponibili ad accogliere molte richieste può risultare di grande aiuto per lui. Occorre ricordare che molti ragazzi dedicano molto tempo a persone estranee al gruppo familiare, ritenute da loro autorevoli, mettendole alla prova per capire quanto ci si può fidare di loro (J.Clarke; 1978). E’ importante dare loro fiducia e ciò si può fare facilmente se si permette loro di affrontare i rischi e se si riconosce il valore della loro intuizione, anche se è necessario offrire strumenti e informazioni su come possono selezionare ciò per cui sono maggiormente motivati e interessati.

Possiamo individuare dei messaggi da inviare per sviluppare la fiducia. E’ importante tenere presente che questi ed altri messaggi possono essere inviati sia a livello verbale sia a livello non verbale, occorre quindi che il genitore abbia una buona consapevolezza di se stesso e dei significati dei messaggi che invia durante la relazione con il figlio. Analizzandoli nel dettaglio possiamo esprimerli con le seguenti frasi:

- "hai il diritto di essere qui "

- "non devi mascherarti per essere accolto"

- "puoi esprimere perplessità e ricevere comunque sostegno";

- "impara a fidarti delle tue intuizioni e di te stesso".

Rinforzare l’Esplorazione

Gli adolescenti si trovano costretti ad esplorare in continuazione se stessi e il mondo, a causa dei rapidi mutamenti fisici ed emotivi che sperimentano, i quali, spesso causano un profondo senso di disorientamento. J. Klarke (1978) sottolinea che la domanda di disponibilità fatta all’adulto da parte del ragazzo è massiccia; questa richiesta, a volte esplicita altre volte implicita, può essere sfruttata dal genitore, soprattutto in relazione al fatto che i ragazzi esplorano, assieme al proprio corpo e alla propria immagine, le proprie risorse. Essi sono particolarmente recettivi ad acquisire dei modi per sviluppare le abilità, facendo nuove esperienze indipendentemente dai propri familiari.

Tali esperienze permetteranno loro di rispondere a quesiti come per es: "cosa farò della mia vita?", che frequentemente essi stessi si pongono, e che, come abbiamo visto, sono legati al rapido sviluppo del pensiero astratto e al fatto che stanno costruendo la propria autonoma identità. Lo sperimentare direttamente agendo sul mondo permetterà loro di utilizzare le capacità legate al pensiero concreto sviluppate nelle fasi precedenti e ormai collaudate.

La padronanza delle competenze acquisite precedentemente permetterà loro di rafforzare il senso d’autoefficacia, necessario per affrontare in futuro situazioni più rischiose (perché meno note).

In relazione al bisogno d’esplorazione è importante che Il genitore invii dei messaggi che lo rispettino e anzi rafforzino questo bisogno, dato che esso si traduce nella motivazione ad agire verso qualcosa, cioè nella forza propulsiva a fare.

I permessi da dare al ragazzo per facilitare lo sviluppo motivazionale sono i seguenti:

- "Puoi essere curioso e intuitivo";

- "Puoi avere iniziative e fare proposte";

- "Puoi fare le cose autonomamente e ricevere contemporaneamente sostegno";

- "Puoi chiedere aiuto se ti trovi in difficoltà dopo aver deciso di fare da solo";

- "Riuscirai a fare bene le cose che ti piacciono perché hai le risorse per farle"

- "Se senti che c’è qualcosa che non va in ciò che fai, ascoltati e osserva come lo fai, per poi selezionare ciò che fai meglio".

Permettere la Separazione.

Abbiamo visto come la fase dell’adolescenza sia caratterizzata da una progressiva separazione dalle figure di riferimento precedenti, nel tentativo di differenziarsi e costruire la propria originale identità. Gli adolescenti di 14-15 anni sperimentano spesso la loro indipendenza creando delle occasioni per verificare se stanno bene "separati"; questo processo è funzionale alla loro differenziazione rispetto alle persone adulte dalle quali in passato sono dipesi in maniera massiccia, e pone le basi per l’individuazione di una propria identità autonoma. Al genitore capita che la sua disponibilità ad offrire supporto non sia accolta favorevolmente dal ragazzo, molto probabilmente a causa del ruolo istituzionale che egli ricopre agli occhi dello stesso. Nonostante ciò l’adolescente ha bisogno di ricevere supporto e di sapere che ci sono delle persone cui può fare riferimento quando ne ha bisogno.

E’ molto importante, affinché l’esperienza della separazione sia utile alla sua crescita, che egli contatti le conseguenze del proprio agire: mentre osserva gli effetti del proprio comportamento su se stesso, sugli altri e sulle cose, egli si allena a sviluppare la capacità critica e a diventare consapevole della realtà in cui vive, responsabilizzandosi.

Spesso l’adolescente sembra impegnarsi nel "dimostrare" al mondo la propria indipendenza, e ciò accade frequentemente in situazioni di gruppo; i suoi comportamenti in questo caso sono caratterizzati da ribellione, ostinazione, negatività e confusione.

Davanti a questi atteggiamenti gli adulti possono sperimentare un senso di difficoltà e rispondono nella maggior parte dei casi o con l’estremo permissivismo, che ha le caratteristiche della compassione, o con la rabbia, entrando in un braccio di ferro che porta come conseguenza un tornaconto per entrambi nei termini di insoddisfazione e impotenza. In tutti e due i casi il messaggio che l’adulto invia al ragazzo è: "tu non vai bene", che ha come effetto il rinforzo del senso di inadeguatezza e la difficoltà a separarsi e a individuarsi. E’ importante trovare delle strategie di intervento di grande impatto sia emotivo sia cognitivo sul ragazzo, che permettano di verificare piccoli cambiamenti immediati.

Possiamo individuare dei permessi per "pensare" e per "sentire", attraverso i quali vengono rinforzati rispettivamente la capacità di pensare e di sentire; possono essere utilizzati da tutti gli educatori e in particolare dai genitori; si trovano contenuti nelle seguenti affermazioni:

- "Accetto il fatto che non sei un bambino e che sei più autonomo rispetto al passato";

- "Puoi esaminare gli effetti delle tue azioni su gli altri, che potrebbero anche decidere di andarsene se non stanno bene con te";

- "Puoi separarti da me e pensare con la tua testa";

- "Non ho paura della tua rabbia";

- "Puoi cogliere dalle tue sensazioni ciò che vuoi e ciò che ti serve per stare bene";

- "Puoi fidarti di ciò che pensi, dato che hai la capacità di ragionare";

- "Puoi cercare ciò che ti serve da solo, non è necessario che io cerchi tutto per te";

- "O io o l’altro genitore ci saremo quando ci chiederai di esserci".

Facilitare la Costruzione

Mentre i ragazzi sviluppano il pensiero logico, raccogliendo dati e informazioni, si esercitano, spesso con entusiasmo, a trovare relazioni tra eventi; elaborano reti di significati sempre più complessi e arrivano a conclusioni più sofisticate e sottili. Dai 16 ai 20 anni circa, decidono cosa è bene e cosa è male, cosa è importante e cosa insignificante, anche nei termini della realizzabilità di piani e progetti personali. E’ presente nell’adolescente uno sforzo incessante di diventare maturo, adulto e indipendente.

Egli è pronto a fare cose sempre più complesse in modo autonomo, anche se continua ad avere bisogno di protezione, è maggiormente consapevole dei propri desideri e della possibilità o meno di realizzarli, perché ha raffinato la capacità di distinguere se stesso con i propri desideri e pensieri dai fatti e dalla realtà esterna.

E’ molto importante che il ragazzo abbia la possibilità di ricorrere in modo critico alle regole che gli sono state proposte, sia che derivino dalla famiglia, dalla scuola, o dagli amici, per gestire le proprie emozioni e modulare il proprio comportamento e i piani d’azione complessi, mantenendo un senso di coesione personale.

Le regole gli possono essere d’aiuto per sentirsi sicuro in diversi contesti, siano essi contesti formativi, lavorativi, sportivi ecc, per meglio gestire i confini tra se e gli altri e per sperimentare la propria individualità. E’ molto importante però che egli, assieme alla possibilità di conoscere nuove norme, rivaluti criticamente le norme apprese in passato e decida poi quali accettare, al fine di far proprie solo quelle che rientrano nel proprio sistema di valori.

Questo processo di costruzione lo aiuta a superare la confusione e a orientarsi anche riguardo alla propria vita futura, vedendo una direzione che gli deriva dalla percezione di sé come più integrato.

I messaggi legati alla Costruzione sono i seguenti:

- "Ascolta i tuoi sentimenti prima di agire e di trarre conclusioni";

- "Puoi pensare e riflettere sulle conseguenze delle tue azioni";

- "Puoi riflettere prima di fare tua una determinata regola";

- "Puoi avere i tuoi principi morali";

- "Non è necessario che tu soffra per ottenere ciò che ti occorre";

- "Puoi fare le cose a modo tuo";

- "Puoi costruire un tuo personale progetto di vita, dato che hai tutti gli strumenti per farlo".

Il Progetto CSOA e il Comportamento interpersonale delle Orientatrici

Il Progetto CSOA (Centro Servizi Orientamento e Accompagnamento) ha riguardato la realizzazione di un Modello di Centro Servizi integrato di Orientamento e Accompagnamento, destinato ai ragazzi dai 14 ai 18 anni. Esso ha voluto abbracciare la missione Salesiana di realizzare un Progetto educativo inteso come sviluppo della persona vista nella sua integrità e globalità.

La Sperimentazione dello stesso modello è avvenuta tramite l’erogazione dei servizi, con il coinvolgimento diretto di un campione rappresentativo di ragazzi di età compresa tra i 14 ed i 18 anni, individuati nel Sistema dell’Istruzione e della Formazione Professionale su tutto il territorio della Regione Sardegna, e dei Centri per l’impiego (SCICA) di Cagliari. La maggior parte degli interventi sono stati rivolti a gruppi precostituiti (classi delle scuole) e sono stati realizzati nelle aule scolastiche e di formazione, mentre altri sono stati attuati con e grazie alla collaborazione di studenti motivati a compiere percorsi orientativi individualizzati, sempre presso le scuole e i Centri per l’impiego. Attraverso il Monitoraggio durante la Sperimentazione si è tentato di testare il modello orientativo e l’approccio metodologico, gli strumenti operativi e le procedure di erogazione del servizio.

Voglio qui focalizzare l’attenzione sull’approccio operativo utilizzato nel gestire le relazioni con gli utenti e in particolare su alcune variabili relative al Comportamento interpersonale dell’Orientatore, che si inserisce tra le competenze trasversali e più in particolare tra le capacità comunicative degli operatori.

Il modello teorico di riferimento utilizzato nel gestire la relazione con gli Utenti

Il modello teorico di riferimento è stato quello umanistico-integrato, basato sul rispetto della libertà della persona e sulla fiducia nella possibilità di crescita dell’individuo. In riferimento all’ASCI e ai grafici di cui si è parlato sopra (Fig.1, 2, 3), le operatrici hanno cercato di porsi, a seconda delle caratteristiche dei ragazzi di volta in volta incontrati, o sul quadrante dell’amore affermativo (che si colloca tra la Libertà e l’Amore) o sul quadrante dell’Amore protettivo (che si colloca tra l’amore e il Controllo), al fine di promuovere in questi ultimi risposte costruttive e di supporto al benessere e alla crescita.

Gli strumenti di valutazione

Attraverso due questionari di gradimento somministrati agli utenti e ai committenti dei servizi orientativi erogati, dopo aver offerto il servizio, è stato possibile analizzare alcune variabili relative rispettivamente alla relazione tra utente e orientatici e tra queste ultime e i referenti delle scuole destinatarie degli stessi servizi. Nel questionario di gradimento destinato agli utenti, i ragazzi hanno potuto valutare diversi aspetti del servizio offerto; nella Tabella 1. sono state raggruppate le domande del questionario. In particolare la domanda B: "La persona con la quale hai parlato ha creato un clima rilassante?" va a indagare sulle Competenze Relazionali e Comunicative dell’Operatore.

<pTabella - Le domande del questionario di gradimento utenti.

A) Il servizio che ti è stato appena offerto ha soddisfatto le tue aspettativa iniziali?
_1___2___3___4___5__

B) Le persone con le quali hai parlato hanno creato un clima rilassante?
1___2___3___4___5__

C) Il materiale visto ed utilizzato ti è piaciuto?
1___2___3___4___5__

D) Alla fine di questo percorso ritieni di aver acquisito una maggiore consapevolezza delle tue risorse e capacità personali?
1___2___3___4___5__

E) Alla fine di questo percorso ritieni di aver acquisito una maggiore autonomia (capace di effettuare delle ricerche e/o progettare un percorso formativo e/o lavorativo da solo/a)?
1___2___3___4___5__

F) Quanto ti è piaciuto il servizio che ti è stato appena offerto?
1___2___3___4___5__

G) Ti interesserebbe conoscere altri servizi simili che ti possano aiutare nelle tue scelte scolastiche e/o lavorative?
1___2___3___4___5__

Cosa ti è piaciuto?

Cosa non ti è piaciuto?
______________________________________________________

Attraverso il questionario di gradimento somministrato ad un campione di 13 committenti (Tab. 2), tra le altre variabili indagate, è stato possibile valutare la disponibilità da parte degli stessi a collaborare per le attività di orientamento.

La domanda D indaga questa variabile.

Tabella 2 - Le domande del questionario di gradimento committenti (insegnanti, dirigenti)

A. Ritiene utile il servizio che è stato appena erogato?
sì [ ] no [ ]

Se ha risposto SI ci spieghi il perché:
________________________________________________________

Se ha risposto NO ci spieghi il perché:
________________________________________________________

B. Quali sono secondo Lei i punti di forza del servizio offerto?
________________________________________________________

C. Quali invece i punti di debolezza?
________________________________________________________

D. Sareste disposti a far parte di una rete di collaborazione inerente alle attività di Orientamento?
sì [ ] no [ ]

Se ha risposto SI con quali modalità?
________________________________________________________

In questa sezione, se lo desidera, può annotare eventuali osservazioni e/o suggerimenti
________________________________________________________

ADati inerenti a tutte e tre le tipologie di interventi erogati, alla domanda:

A"La persona con la quale hai parlato ha creato un clima rilassante?"

i 1452 Utenti a cui sono stati offerti i tre servizi hanno risposto nel seguente modo:

moltissimo 29%
per nulla 2%
poco 2%
sufficientemente 25%
molto 42%

I risultati del Monitoraggio.

I risultati della valutazione realizzata dagli utenti su 1.452 attività si riferiscono ai mesi della sperimentazione che vanno da ottobre 2003 ad aprile 2004. La maggior parte degli utenti (in totale 1026 = 71%) è molto (602 =42%) e moltissimo (424 = 29%) d’accordo sul fatto che le orientatrici abbiano creato un clima rilassante, mentre solo 24 (2%) ritengono che l’abbiano fatto poco e 34 (2%) per nulla.

Quest’atteggiamento si traduce nella disponibilità ad attivarsi favorevolmente durante l’intervento, e ad accogliere le proposte delle orientatrici anche in vista di successivi interventi orientativi; pone quindi le basi per un buon percorso orientativo ndividualizzato.

Volendo collegare questi risultati alla teoria dell’ASCI considerata in precedenza, possiamo affermare che la percezione positiva degli utenti con molta probabilità avrà portato questi ultimi ad assumere un atteggiamento di fiducia nei confronti delle operatrici.

In riferimento alle risposte dei committenti, alla domanda B.

"Quali sono secondo Lei i punti di forza del servizio offerto?", l’analisi del contenuto delle risposte aperte ha permesso di individuare alcune parole e frasi chiave (Tab.3). E’ evidente dai risultati ottenuti come le risposte si concentrino sugli aspetti elazionali e comunicativi degli interventi.

Alla domanda D. "Sareste disposti a far parte di una rete di collaborazione inerente alle attività di Orientamento?", 11 su 13 hanno dichiarato la loro disponibilità; davanti alla richiesta di specificare le modalità attraverso le quali la rete potrebbe essere realizzata, tutti hanno proposto incontri periodici con gli esperti di orientamento al fine di effettuare uno "scambio" di strumenti e metodologie; una persona ha proposto di realizzare un progetto di formazione sull’Orientamento per i Docenti.

Tabella 3. Le risposte dei Committenti sui Punti di forza del Servizio.
______________________________________________

Risposte Frequenza

Abilità nel coinvolgere i ragazzi 2

Chiarezza 2

Dialogo 2

Gradimento studenti 1

Il materiale offerto 2

Metodologia 1
__________________________________________

Conclusioni

Questa breve argomentazione riguardante il legame tra modalità relazionali del genitore ed efficacia delle azioni educative, fornisce alcune indicazioni circa il ruolo dei comportamenti interpersonali in ambito educativo, che se ben gestiti, possono fornire un valido supporto al processo di crescita della persona. L’integrazione delle riflessioni sulla psicologia dell’adolescente, sui suoi bisogni e compiti evolutivi con l’ASCI si traduce nell’offerta di spunti operativi per agire nella realizzazione di interventi educativi efficaci, che facilitino lo sviluppo dell’autostima e dell’autonomia del ragazzo.

Le orientatici del Progetto CSOA, attraverso l’uso dell’approccio umanistico-integrato, la conoscenza dell’ASCI e delle sue applicazioni in ambito educativo, hanno ottenuto dei buoni risultati alla valutazione che ne hanno dato gli utenti, rispetto alla variabile riguardante l’abilità nel mettere a proprio agio gli stessi. Il livello di gradimento dei Committenti d’altra parte, è elevato soprattutto in riferimento alle variabili relazionali e comunicative, sulle quali ci si è voluti concentrare in questo articolo.

La proposta di questi ultimi di promuovere incontri con esperti di orientamento, destinati ai docenti e ai formatori, potrebbe essere presa in considerazione ai fini di migliorare l’efficacia dei processi educativi all’interno del Sistema dell’Istruzione e della Formazione Professionale e nei Centri per l’impiego. Noi vogliamo aggiungere, per concludere quest’articolo, che si potrebbe pensare alla formazione di tutti gli Educatori, centrata sulla conoscenza delle Relazioni Umane.

</p

Bibliografia

Abbate, M. (2001). Rallentamento nel corso degli studi universitari e percezione di sé. Psicologia, Psicoterapia e salute. .7, No. 2. Attività di sperimentazione all’interno del Progetto CSOA (A.T.S. Por. 2001. Mis.3.5 scheda c). (2003-2004).

Bandler, R., Grinder, J. (1981). La struttura della magia. Roma: Astrolabio.

Berne, E. (1967). A che gioco giochiamo. Milano: Bompiani.

Berne, E. (1979). "Ciao!"…E Poi? Milano: Bompiani.

Bianchini, S., Scilligo, P. (a cura di) (1991). I premi Eric Berne. Roma: IFREP. Anna Loretta Spano 279

Bianchini, S.( 1999). Emozioni e Giochi psicologici. Psicologia, Psicoterapia e Salute. 5, 259-276.

Bradley, L. (1989). Counselor supervision: Principles, process, and practice. Muncie, Indiana: Accelerated Development.

Caizzi, C., Scilligo, P. (1999). Gli Stati dell’Io Relazionali dei genitori naturali ed adottivi. Psicologia, Psicoterapia e Salute. 5, 307-323.

Casstiglione, R, Scilligo, P. (2001). Lo sviluppo dell’adolescente e il tabagismo. Psicologia, Psicoterapia e Salute. 7, 263-279.

Caruso, G. (2001). Prestazioni accademiche e rapporto coni genitori.Psicologia, Psicoterapia e salute. 7, 217-262.

Caselli, E. (2001). La percezione di sé negli studenti universitari in sede e fuori sede. Psicologia, Psicoterapia e Salute. 7, 115-136.

Colasanti, A.R., Mastromarino, R. (1991).Ascolto attivo. Roma: IFREP.

Crittenden, P. (1999). Attaccamento in età adulta. Milano: Cortina.

Ceridono, D. Finistauri, M. (2003).Adolescenza. Psicologia, Psicoterapia e Salute. 9, 181-183.

Franta, H., Salonia, G. (1990).Comunicazione interpersonale. Roma: LAS. Frigo, F. a cura di. (2000). Le buone pratiche nella formazione continua.FSE. FSE; Ministero del lavoro e della Previdenza Sociale.(1998) Standard Formatori. ISFOL.

Gazda, G.M. (1991). Sviluppo delle relazioni umane: un manuale per educatori. Roma: IFREP.

Greenberg Lesile S., Rice Laura N., Elliott Robert (2000). I processi del cambiamento emozionale. Roma: LAS.

Groppo, M. (1992). L’educatore professionale oggi. Milano: Vita e pensiero.

Holmes, J. (1994). La teoria dell’attaccamento. Milano: Cortina.

Horowitz, Mardi J. (ed). (1991). Schemi persona e modalità di relazione disfunzionali. Chicago: University of Chicago Press. (vedi traduzione).

Kellet, P. (2003). La verità è la dove costruiamo la contaminazione. Bollettino di Informazione SIAT. No. 37. 15/11/2003.

Liotti, G. (1994). La dimensione interpersonale della coscienza. Roma: NIS. Anna Loretta Spano 280

Luborsky, L., Crits-Christop, P. (1992).Capire il transfert. Milano: Cortina.Mastromarino, R. (2000). Prendersi cura di sé per prendersi cura dei figli. Roma: IFREP.

Mastromarino, R., Scoliere, M. (1999).Introduzione all’Analisi Transazionale: il modello 101. Roma: IFREP.

Mitchell, S.A. (1993). Gli orientamenti relazionali in psicoanalisi. Per un modello integrato. Torino: Boringhieri.

Mitchell, S.A.(1992). Le matrici relazionali del sè. Torino: Boringhieri.

Montedoro, C. (2000). Le buone pratiche nella formazione iniziale.FSE.

Montedoro, C; Zagardo, G. a cura di. (2003). Maturare per orientarsi.Franco Angeli.

Moratti, L. (2003). Legge 28 marzo 2003, n. 53 "Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale".

Novellino, M. (1990). Conflitto intrapsichico e ridecisione. Roma: Città Nuova.

Pace, A.(1999). Stile d’attaccamento e percorsi di sviluppo. Psicologia, Psicoterapia e salute. 5, 325-342.

Procaci, M. (2003). La leadership nei servizi educativi. Psicologia, Psicoterapia e Salute, 9, 167-178.

Prosperi A. (1999). Percezione di sé e rapporto di gruppo negli adolescenti. Psicologia Psicoterapia e Salute, 5, 11-33.

Riccioli, M. (2003). Il ruolo della percezione nella comunicazione. Psicologia Psicoterapia e Salute, 9, 75-84.

Scilligo, P. (1991). Io e Tu, Vol.1 Parlare, capirsi e farsi capire. Roma: IFREP

Scilligo, P. (1992). Io e tu, vol.2: ascoltare, rispondere e cambiare. Roma: IFREP.

Scilligo, P. (1993). Il circolo interpersonale. Roma: IFREP.

Scilligo, P. (1994). La relazione di aiuto fondata sull’azione. Roma:IFREP.

Scilligo, P. (1999). Gli stati dell’Io Sé e le dimensioni ingiuntive. Psicologia, Psicoterapia e Salute. 5, 277-305. Anna Loretta Spano 281

Scilligo, P. (2003). Conoscere il Counselling. Psicologia, Psicoterapia e salute. 9, 1-18.

Scilligo, P. (2003). La definizione degli Stati dell’Io in termini relazionali ed evolutivi. Psicologia, Psicoterapia e Salute. 9. 267-281.

Scilligo, P. (a cura di). (1997). Orizzonti costruttivisti. Roma IFREP.

Scilligo, P. Ceridono, D. (a cura di) (1992).Il se come sistema: modelli e interpretazioni. Roma: IFREP.

Scilligo, P., De Luca, M.L. (1995).Antologia I. Roma: IFREP. Cap. 1. Personalità: maturità, competenza e responsabilità.

Scilligo, P., Schietroma, S. D’Aversa, C., Scoliere M. (2001). Schemi e Stati dell’Io: costruttivismo interpersonale, Teoria e Pratica.Roma: IFREP.

Stewart.I., Joines, V. (1990). L’Analisi Transazionale: guida alla psicologia dei rapporti umani. Milano: Garzanti.

Tosato, G. (1998). Un adolescente felice è un adolescente sano? Quattro tipi di rabbia adolescenziale. Psicologia, Psicoterapia e salute.4, 41-47.

Unione Europea; Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale; FSE. (2002). Una prospettiva che orienta. Vol. I e II. ISFOL.

Unione Europea; Ministero del lavoro e delle politiche sociali. (2003). Il punto su…Certificazione delle competenze. ISFOL.

Unione Europea; Ministero del lavoro e delle Politiche Sociali. (2003). Manuale per il tutor aziendale. ISFOL.

Unione Europea; Ministero del Lavoro e delle politiche sociali. (2003). Manuale per il tutor dell’obbligo formativo. ISFOL.

Unione Europea; Ministero del Lavoro e delle politiche sociali. (2003). Curriculum vitae europeo. PNR-Italia.

Unione Europea; Ministero del Lavoro e delle politiche sociali. (2003). Lavorare per Progetti. ISFOL.

Unione Europea; Ministero del Lavoro e delle politiche sociali; FSE.(2003).Costruire la formazione per gli apprendisti. ISFOL.

Unione Europea; Ministero del Lavoro e delle politiche sociali; ISFOL; Agenzia del lavoro Prov. Trento. (2001). Guida alla Progettazione formativa. Vol.1 e 2. ISFOL.

Unione Europea; Ministero del Lavoro e delle politiche sociali; ISFOL. (2003).L’integrazione al servizio del cittadino. Franco Angeli. Anna Loretta Spano 282

Unione Europea; Ministero del Lavoro e delle politiche sociali; ISFOL. (2003).Capitale umano on line: le potenzialità dell’elearning nei processi formativi e lavorativi. Franco Angeli.

Comments for this post are closed.

L’ EMDR

L’ EMDR: LA DESENSIBILIZZAZIONE E RIELABORAZIONE ATTRAVERSO I MOVIMENTI OCULARI Negli ultimi anni ci sono stati più studi …

Comportamento interpersonale del genitore

Comportamento interpersonale del genitore ed efficacia del processo educativo con gli adolescenti. Premessa. A seconda dei …

L’Analisi Transazionale

L’Analisi Transazionale e la Psicoterapia Analitico Transazionale. L'Analisi Transazionale (A.T.), fondata da Eric Berne …